Meaningful learning
http://dbpedia.org/resource/Meaningful_learning
Smysluplné učení je termín vytvořený v rámci teorie učení americkým psychologem Davidem Ausubelem v 60. letech. Vychází z kognitivní psychologie.
rdf:langString
Deeper Learning ist eine Reformidee für ein modernes Lernen, wie es die veränderten Bedingungen des 21. Jahrhunderts erfordern. Dazu gehören mindestens der Wissenserwerb für einen definierten Kernbereich, anspruchsvolle Denkfähigkeiten und bestimmte Lerneinstellungen, zunehmend auch die Digitalisierung des Lernens. Als Begründung gilt, die Bildung junger Menschen müsse sich auf analytisches Denken, komplexe Problemlösung und Teamwork orientieren, um sie auf die künftige Arbeits- und Zivilgesellschaft vorzubereiten. Das Deep Learning im maschinellen Lernen (Informatik) wird durch den Begriff (ironisch) übertrumpft.
rdf:langString
Ikaskuntza adierazgarri edo ikaskuntza esanguratsua David Ausubel pedagogo eta psikologoak eratutako ikaskuntza-teoria da, konstruktibismoan eragin nabarmena izan duena. Horren arabera, ikasleak jasotako informazioa aurretik dituen ideiekin lotuz ikasten du. Edukiak buruz ikasten diren metodoak baztertzen baditu ere, ikaskuntza adierazgarri egiteko, ikasleak aurretik gaiari kontzeptu eta ideiak eduki behar ditu, informazio berria modu egokian jasotzeko; hori dela eta, lehen hezkuntzatik aurrerako mailetan aplikatzen da batez ere.
rdf:langString
有意义学习是由美国心理学家奥苏伯尔提出，与机械学习相对的概念，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立实质性的和非人为的联系。
rdf:langString
التعلم ذو المعنى في نظرية اوزوبل:كانت الفكرة الأساسية في نظرية اوزوبل هي التعلم ذو المعنى والذي يحدث عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمعلومات الموجودة لديه فعلا في بنيته المعرفية، أي أن التعلم لا يحدث نتيجة تراكم المعلومات الجديدة وإضافتها إلى المعلومات التي سبق تعلمها، ولكنه يحدث عندما يتمكن المتعلم من ربط المعلومات الجديدة بالمفاهيم الموجودة في بنيته المعرفية، ويقصد بالبنية المعرفية للمتعلم الإطار العام الذي يتضمن معلومات الفرد الراهنة والذي يمكن أن يضيف إليه أي معلومات جديدة، وتتكون البنية المعرفية من مجموعة من المفاهيم العامة يليها مجموعة من المفاهيم الوسطية ثم المفاهيم الفرعية أو التحتية ... وهكذا، ولكل فرد بنيته المعرفية الخاصة به.
rdf:langString
يعد التعلّم العميق أو الأعمق في التعليم الأمريكي مجموعة من النتائج التعليمية للطلبة متضمنًا اكتساب محتوى أكاديمي قوي ومهارات تفكير عليا وتصرفات تعليمية، ويستند التعلم العميق إلى فرضية مفادها أن طبيعة العمل والحياة المدنية والحياة اليومية تتغير، وبالتالي فإن التعليم الرسمي يتطلب بشكل متزايد أن يوفر للشباب القدرة على اكتساب مهارات مثل التفكير التحليلي وحل المشكلات المعقدة والعمل الجماعي. ويرتبط التعلم العميق بحركة متنامية في التعليم الأمريكي الذي يركز بشكل خاص في قدرة تطبيق المعرفة على ظروف من واقع الحياة وحل المشاكل الجديدة.
rdf:langString
El terme aprenentatge significatiu fou introduït per David Ausubel (1963, 1968) i es contraposa a aprenentatge memorístic. Per tal que hi hagi aprenentatge significatiu s'ha d'atribuir un significat a un nou contingut. Hi ha d'haver:
* Assimilació: vol dir que s'ha d'enganxar a les idees prèvies de l'alumne (coneixement previ que actua com a ancoratge).
* Acomodació: dintre les estructures mentals.
rdf:langString
En el lenguaje educativo empleado en EE. UU., el aprendizaje profundizado o aprendizaje más profundo es un conjunto de resultados de aprendizaje que incluyen la adquisición de un núcleo duro de conocimientos, pensamiento complejo y disposición para aprender. El aprendizaje profundizado se basa en la premisa de que están cambiando las naturalezas de la vida laboral, de la vida ciudadana y de la vida diaria. Por ello se requiere cada vez más que la educación formal proporcione a la juventud habilidades como el pensamiento analítico, la resolución de problemas complejos o el trabajo en equipo.
rdf:langString
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información (versionista) nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Es decir, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de la psicología constructivista. .
rdf:langString
The concept or theory of meaningful learning is that learned information is completely understood and can now be used to make connections with other previously known knowledge, aiding in further understanding. Since information is stored in a network of connections, it can be accessed from multiple starting points depending on the context of recall. Meaningful learning is often contrasted with rote learning, a method in which information is memorized sometimes without elements of understanding or relation to other objects or situations. A real-world example of a concept the learner has learned is an instance of meaningful learning. Utilization of meaningful learning may trigger further learning, as the relation of a concept to a real-world situation may be encouraging to the learner. It ma
rdf:langString
Teori Belajar Bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Dikemukakan oleh David Paul Ausubel (25 Oktober 1918 - 9 Juli 2008) seorang ahli psikologi pendidikan dari Amerika Serikat. Inti teori Ausubel tentang belajar adalah belajar bermakna.
rdf:langString
Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel. Segundo "a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo". Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui. Ausubel define este conhecimento prévio como "" ou simplesmente "subsunçor". Os são estruturas de conhecimento específicos que podem ser mais ou menos abrangentes de acordo com a freqüência com que ocorre aprendizagem significativa em conjunto com um dado subsunçor.
rdf:langString
rdf:langString
التعلم العميق
rdf:langString
تعلم ذو معنى
rdf:langString
Aprenentatge significatiu
rdf:langString
Smysluplné učení
rdf:langString
Deeper Learning
rdf:langString
Aprendizaje profundizado
rdf:langString
Aprendizaje significativo
rdf:langString
Ikaskuntza adierazgarri
rdf:langString
Belajar bermakna
rdf:langString
Meaningful learning
rdf:langString
Aprendizagem significativa
rdf:langString
有意义学习
xsd:integer
35045680
xsd:integer
1117026292
rdf:langString
يعد التعلّم العميق أو الأعمق في التعليم الأمريكي مجموعة من النتائج التعليمية للطلبة متضمنًا اكتساب محتوى أكاديمي قوي ومهارات تفكير عليا وتصرفات تعليمية، ويستند التعلم العميق إلى فرضية مفادها أن طبيعة العمل والحياة المدنية والحياة اليومية تتغير، وبالتالي فإن التعليم الرسمي يتطلب بشكل متزايد أن يوفر للشباب القدرة على اكتساب مهارات مثل التفكير التحليلي وحل المشكلات المعقدة والعمل الجماعي. ويرتبط التعلم العميق بحركة متنامية في التعليم الأمريكي الذي يركز بشكل خاص في قدرة تطبيق المعرفة على ظروف من واقع الحياة وحل المشاكل الجديدة. ويطبق عدد من المدارس والمناطق التعليمية الأمريكية التي تخدم طيفًا اجتماعيًا واقتصاديًا التعلم العميق باعتباره عنصراً لا يتجزأ من منهجهم التعليمي.
rdf:langString
التعلم ذو المعنى في نظرية اوزوبل:كانت الفكرة الأساسية في نظرية اوزوبل هي التعلم ذو المعنى والذي يحدث عندما ترتبط المعلومات الجديدة بوعي وإدراك من المتعلم بالمعلومات الموجودة لديه فعلا في بنيته المعرفية، أي أن التعلم لا يحدث نتيجة تراكم المعلومات الجديدة وإضافتها إلى المعلومات التي سبق تعلمها، ولكنه يحدث عندما يتمكن المتعلم من ربط المعلومات الجديدة بالمفاهيم الموجودة في بنيته المعرفية، ويقصد بالبنية المعرفية للمتعلم الإطار العام الذي يتضمن معلومات الفرد الراهنة والذي يمكن أن يضيف إليه أي معلومات جديدة، وتتكون البنية المعرفية من مجموعة من المفاهيم العامة يليها مجموعة من المفاهيم الوسطية ثم المفاهيم الفرعية أو التحتية ... وهكذا، ولكل فرد بنيته المعرفية الخاصة به.
* أنماط التعلم في نظرية اوزوبل : - البعد الأول : التعلم بالحفظ والتعلم ذو المعنى :أ ) التعلم بالحفظ : ويحدث هذا التعلم عندما تكون المعلومات الجديدة التي يتعلمها الفرد يصعب ربطها بالمعلومات الموجودة في بنيته المعرفية ولذلك يلجأ المتعلم لحفظها وتخزينها بشكل عشوائي مما يسهل نسيانها , مثل يعلم الأسماء اللاتينية ورموز العناصر الكيمائية .ب ) التعلم ذو المعنى : يحدث التعلم ذو المعنى عندما يتمكن الفرد من ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة الموجودة في بنيته المعرفية , مثلا عندما يتعلم الفرد مفهوم الكثافة ويربطه بمفهومي الكتلة والحجم . - البعد الثاني : التعلم بالاستقبال والتعلم بالاكتشاف :أ ) التعلم بالاستقبال : ويحدث هذا التعلم عندما تقدم المعلومات للفرد بصورة منظمة وجاهزة وفي شكلها النهائي , وبالتالي لا يقوم المتعلم بأي نشاط في اكتشاف المعلومات الجديدة . مثل عندما يرجع الفرد إلى الكتاب المدرسي لقراءة ما به من معلومات جديدة .ب ) التعلم بالاكتشاف : ويحدث عندما يقوم المتعلم بمجموعة من الأنشطة التعليمية بغرض اكتشاف المعلومات الجديدة المراد تعلمها واكتساب المهارات وغيرها . - ونتيجة للتكامل بين الأنواع السابقة للتعلم تكونت أنماط التعلم الأربعة التالية عند اوزوبل :
* التعلم بالاستقبال القائم على المعنى : ويقدم فيه المحتوى العلمي جاهزا للفرد في شكله النهائي , ويقوم الفرد بربط المعلومات الجديدة بالمعلومات السابقة الموجودة في بنيته المعرفية .
* التعلم بالاستقبال القائم على الحفظ : وفيه تقدم المعلومات جاهزة للفرد في شكلها النهائي ويقوم الفرد بحفظها دون إمكانية ربطها بما لديه من معلومات سابقة في بنيته المعرفية .
* التعلم بالاكتشاف القائم على المعنى : ويقوم الفرد فيه بنشاط فعال في اكتشاف المعلومات الجديدة المراد تعلمها ويقوم أيضا بربطها بالمعلومات السابقة الموجودة في بنيته المعرفية.
* التعلم بالاكتشاف القائم على الحفظ : ويقوم الفرد فيه باكتشاف المعلومات الجديدة المراد تعلمها , ولكن يصعب عليه ربطها بالمعلومات السابقة الموجودة في بنيته المعرفية وبالتالي يحفظها . ويؤدي التعلم بالاستقبال القائم على المعنى والتعلم بالاكتشاف القائم على المعنى دورا كبيرا في تحقيق الكثير من أهداف تدريس العلوم .
* المفاهيم الأساسية في نظرية اوزوبل : 1-التعلم ذو معنى : يعد التعلم ذو معنى من المفاهيم الرئيسة في نظرية اوزوبل حيث يقوم المتعلم في هذا النوع من التعلم ببذل جهد واع لربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة في البنية المعرفية له , ويتميز التعلم ذو معنى بمجموعه من المميزات أهمها:
* يبقى التعلم ذو المعنى في الذاكرة لمدة أطول في اغلب الأحيان .
* يزيد من قدرة الفرد على تعلم المزيد من المعلومات الجديدة .
* تترك المفاهيم التي يتم تعلمها بالتعلم ذي المعنى في حالة النسيان أثرا باقيا وهي هياكلها الأساسية . ويتطلب التعلم ذي المعنى شرطين هما :
* الاستعداد الذهني للمتعلم لمثل هذا النوع من التعلم .
* أن تكون المعلومات ذات معنى للمتعلم , وتكون مرتبة منطقيا وتتاح للمتعلم ربطها بالمعلومات الموجودة في البنية المعرفية ربطا جوهريا وطبيعيا . 2-البنية المعرفية : هي إطار تنظيمي للمعرفة المتوفرة عند الفرد في الموقف الحالي وهذا الإطار يتألف من الحقائق والمفاهيم والمعلومات والتعميمات والنظريات والقضايا التي تعلمها الفرد ويمكن استدعائها واستخدامها في الموقف التعليم المناسب وهذا يعني أن الإطار التنظيمي الجيد للبنية المعرفية يتميز بالثبات الوضوح واليسر في المعالجة والعكس من ذلك يدعو لعدم ثبات المعلومات وعدم القدرة على استدعاء ومعالجة المعلومات أو الاحتفاظ بها مما يؤدي لإعاقة وتعطيل التعلم . 3-المنظم المتقدم : وهو المعلومات التي يمهد بها المعلم للموضوع الجديد المراد تعليمه , ويجب أن يتصف المنظم المتقدم بالعمومية والشمولية والتجريد .وهناك نوعين من المنظمات المتقدمة :أ ) المنظم المتقدم الشارح : ويستخدم المعلم هذا النوع عندما تكون المعلومات المراد تعليمها للطلاب جديدة وغير مألوفة لديهم أو عندما يجد المتعلم صعوبة في ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة في بنيته المعرفية وبذلك يعمل المنظم الشارح كجسر للربط بين المعلومات الجديدة والمعلومات المتوفرة لدى المتعلم .ب ) المنظم المتقدم المقارن : يستخدم المعلم هذا المنظم المتقدم عندما تكون المعلومات المراد تعليمها مألوفة نسبيا للمتعلم أو مرتبطة بالمعلومات الموجودة في بنيته المعرفية . 4-التمايز التدريجي : ويعد من أهم مفاهيم نظرية اوزوبل , حيث يرى انه يمكن تحليل أي فرع من فروع العلم إلى مفاهيم , وهكذا يمكن ترتيبها هرميا من المفاهيم الرئيسية في قمة الهرم إلى المفاهيم الأساسية التي تليها , ثم المفاهيم الفرعية أسفل الهرم . 5-التوفيق التكاملي : وهو عملية تكوين علاقات جديدة بين مجموعات مترابطة من المفاهيم وبالتالي ينتج عن هذه العملية معان جديدة لهذه المفاهيم , وذلك عن طريق إدراك المتعلم لأوجه الشبة والاختلاف بين مجموعة مترابطة من المفاهيم ومجموعة مترابطة أخرى من المفاهيم , ويساعد على دمج معارف الطلاب دمجا حقيقيا مع معلوماتهم السابقة . 6-التعلم الفوقي :يحدث التعلم الفوقي عندما يتعلم التلميذ أن الكلب والقط والإنسان كلهم من الثدييات كما ينتج التعلم الفوقي أيضاً من التمايز التدريجي لبنية المعرفية حيث تكتسب المفاهيم الفوقية معاني جديدة 7-التنظيم المتسلسل : التنظيم المتسلسل الهرمي يقصد به تنظيم البنية المعرفية في ذهن المتعلم كان يبدأ الترتيب من الأعم للأخص .... وهكذا
* خرائط المفاهيم : - مفهوم خرائط المفاهيم :تعد خرائط المفاهيم إحدى تطبيقات نظرية اوزوبل في التعلم ذي المعنى , حيث استطاع نوفاك وجوين الاستفادة من أفكار هذه النظرية في اقتراح طريقة مبتكرة في تدريس العلوم هي طريقة خرائط المفاهيم Concept Mappingوخرائط المفاهيم تعد تمثيلا لبنية المفاهيم في بعدين : الأول : ترتيب المفاهيم في إطار هرمي بحيث توضع المفاهيم الرئيسية في قمة الهرم تليها المفاهيم الوسطية ثم المفاهيم الفرعية أسفل الهرم .والثاني : وجود الروابط العرضية بين المفاهيم التي تجعل التعليم ذي معنى( التوفيق التكاملي ) . مما سبق يتضح : أن خريطة المفاهيم عبارة عن رسم تخطيطي ينظم المفاهيم التي يتضمنها المفهوم العام في شكل هرمي يتدرج من العمومية في القمة إلى الخصوصية في القاعدة مع وجود روابط لتوضيح العلاقات المتسلسلة القائمة بين هذه المفاهيم .
* أساليب استخدام خرائط المفاهيم في تدريس العلوم : 1-تقديم خرائط المفاهيم كمنظم تمهيدي قبل الدرس : يمكن أن يستخدم المعلم خرائط المفاهيم كمنظم متقدم يمهد بواسطتها للموضوع الجديد المراد تدريسه , حيث تعمل هذه الخريطة كجسر ربط بين المعلومات الجديدة والسابقة للمتعلم .2-تقديم خرائط المفاهيم كمراجعة بعد الدرس : يمكن أن يستخدم معلم العلوم خرائط المفاهيم كمراجعة للموضوعات التي سبق دراستها .3-تقديم خرائط المفاهيم خطوة خطوة متلازمة مع شرح المعلم :بحيث تنمو الخريطة مع نمو الشرح , وقد يستخدم المعلم في ذلك شفافيات جهاز العرض فوق الرأس أو جهاز الكمبيوتر أو غيرها , وتشير الأبحاث إلى فاعلية هذا الأسلوب في تحقيق الكثير من أهداف تدريس العلوم .4-تدريب الطلاب على إعداد خرائط المفاهيم : يمكن تدريب الطلاب على إعداد خرائط المفاهيم بأنفسهم تحت إشراف المعلم , حيث تساعد على تطوير الإبداع لدى الطلاب .5-استخدام خرائط المفاهيم في التقويم : حيث يطلب المعلم من الطالب إعادة خريطة مفاهيم للموضوع الذي درسه , أو تقديم خريطة مفاهيم للطالب بها بعض الأماكن الشاغرة ويطلب من الطالب إكمالها .6-استخدام خرائط المفاهيم في تصميم التعليم : يمكن أن يخطط وينظم المعلم الموضوعات التي يقوم بتدريسها وذلك باستخدام خرائط المفاهيم في تصميم المواقف التعليمية حيث يقوم التعلم بإعداد خرائط مفاهيم لكل وحدة من وحدات المنهج الدراسي , حيث تمثل هذه الخرائط البنية المعرفية للمعلومات الواردة بهذه الوحدة .
* خطوات التدريس باستخدام خرائط المفاهيم : يسير التدريس باستخدام خرائط المفاهيم وفق الخطوات التالية :1-تقديم المفهوم : يقوم المعلم في هذه الخطوة بتقديم المفهوم للطلاب , وذلك باستخدام أي طريقة من طرق العرض أو التدريس ومقارنة هذا المفهوم بما لدى الطلاب من مفاهيم أوليه . ويستغرق تقديم المفهوم حوالي 10 دقائق من وقت الحصة .2-تحديد موقع المفهوم بالنسبة للمفاهيم الأولى : وذلك بتحديد المفاهيم الموجودة في الموضوع وترتيبها تنازليا من العام إلى الخاص أي ترتيبها هرميا , وتكوين الارتباط بين المفهوم والمفاهيم الأدنى واستخدام كلمات الربط المناسبة ورسم الخريطة , وتستغرق هذه الخطوة حوالي 30 دقيقة .3-تحديد العلاقات العرضية بين المفاهيم : وذلك بتحديد العلاقات العرضية بين المفاهيم في المستوى نفسه عن طريق وضع الأسهم وكتابة كلمات الربط اللازمة عليها , وإتاحة الفرصة للطلاب لرسم خريطة المفاهيم في كراساتهم , وتستغرق هذه الخطوة حوالي 5 دقائق .
* مميزات استخدام خرائط المفاهيم في تدريس العلوم : 1-التركيز على الأفكار الرئيسية للمفهوم الذي يقوم المعلم بتدريسه .2-ربط المعلومات الجديدة بالمعلومات الموجودة في البنية المعرفية للمتعلم .3-تطوير الإبداع لكل من المعلم والطلاب من خلال إعداد تصميمات مختلفة لخرائط المفاهيم.4-الكشف عن أنماط الفهم الخطأ عن المفهوم لدى الطلاب .5-توفير مناخ جماعي أثناء اشتراك الطلاب في تصميم الخرائط .
* كيفية تقدير خرائط المفاهيم : قدم نوفاك أسلوبا لتقدير خرائط المفاهيم كالتالي :1-العلاقات أو القضايا : درجة واحدة لكل فكرة أو قضية صحيحة , ويعبر عن الفكرة بالخطوط الواصلة بين المفاهيم من مستوى لمستوى آخر .2-التسلسل الهرمي : توضع خمس درجات لكل مستوى صحيح من التسلسل الهرمي .3-الروابط العرضية : توضع عشر درجات لكل رابطة عرضية صحيحة .4-الأمثلة : توضع درجة واحدة لكل مثال صحيح .
* ملاحظات على استخدام خرائط المفاهيم : 1-قد ينشغل الطلاب بشكل الخريطة أكثر من اهتمامهم بالمفاهيم .2-قد يصمم بعض المعلمين خرائط مفاهيم معقدة تزيد من صعوبة الموضوعات .3-يعتقد بعض الطلاب حديثي العهد بخرائط المفاهيم أن هناك صعوبة في تصميم هذه الخرائط .
* خريطة الشكل ( V ) : - مفهومها : تعد خريطة الشكل ( V ) تطبيقا آخر لأفكار نظرية اوزوبل في التعلم ذي المعنى , وهي تؤكد على ربط الجانبين المعرفي والعملي فيما يتصل بالتعامل مع الحوادث والظواهر , حيث يكتسب الجانب العملي معنا عند ارتباطه بالبنية المعرفية السابقة للمتعلم . - فخريطة الشكل ( V ) عبارة عن أداة تعليمية على شكل الحرف ( V ) توضح التفاعل القائم بين البناء المعرفي ( النظري ) لفرع من فروع المعرفة والبناء الإجرائي ( العملي ) له حيث توجد الأحداث والأشياء في بؤرة الشكل ( V ) .
* وبشكل أكثر تفصيل تتكون خريطة الشكل ( V ) من المكونات الرئيسية الأربعة : 1-السؤال الرئيسي : يقع في قمة الخريطة وهو يقود المتعلم إلى فحص الأشياء والأحداث واستدعاء المعلومات الموجودة في بنيته المعرفية .2-الأشياء والأحداث : يقصد بها الأدوات والمواد المتعلقة بالجانب العملي لموضوع الدراسة , ولكن الأحداث عبارة عن الأفعال التي تتم في الدراسة المعملية ويقوم المتعلم بتسجيل مشاهداته لها.3-الجانب الأيسر ( الجانب المفاهيمي ) : يشمل المفاهيم والمبادئ والنظريات المرتبطة بالسؤال الرئيسي .4-الجانب الأيمن ( الجانب الإجرائي ) : ويشمل على التسجيلات والتحويلات والمعارف المستخلصة والقيم المستخلصة :
* التسجيلات : ويتم الحصول عليها من ملاحظة الطلاب للأحداث والأشياء في المواقف التعليمية وتسجيل البيانات .
* التحويلات : يتم الحصول عليها بتحويل التسجيلات التي تم ملاحظتها لجعلها أكثر انتظاما وأكثر معنى , بحيث يمكن الإفادة منها , وتوضع التحويلات في صورة جداول أو خرائط أو رسوم بيانية أو إحصاءات .
* المعارف المستخلصة : يتم الحصول عليها من التحويلات التي تم الوصول إليها , حيث تتفاعل المفاهيم والمبادئ المستخدمة والتحويلات والتسجيلات التي تم مشاهدتها عن الأحداث والأشياء لتكوين المعارف المستخلصة التي تجيب عن السؤال الرئيسي .
* القيم المستخلصة : وهي الإفادات التي تعتمد على المعارف المستخلصة وتبين قيمة المواقف وكفاءتها . - متطلبات استخدام خريطة الشكل ( V ) في تدريس العلوم : 1-إلمام المعلم والطالب بمكونات الخريطة وكيفية بنائها .2-وجود خلفية علمية ذات كفاية عالية لدى الطلاب تسمح ببناء الجانب المفاهيمي للخريطة .3-تمكين الطلاب من عمليات العلم كالملاحظة والقياس والتصنيف والاستنتاج وفرض الفروض وتفسير البيانات حتى يستطيع القيام بالتسجيلات والتحويلات في الخريطة .4-توفر المواد والأجهزة المعملية والعينات المطلوبة في معمل العلوم حتى يتسنى للطلاب القيام بالأنشطة .
* كيفية التدريس باستخدام خريطة الشكل ( V ) : 1-صياغة السؤال الرئيس : يتم مناقشة الطلاب في السؤال الرئيسي بعد التمهيد له , وبالتالي تحديد السؤال وكتابته في أعلى الخريطة . مثال : مم يتركب فطر عفن الخبز ؟ 2-تحديد الأشياء والأحداث : يقصد تحديد الأدوات المستخدمة في الدراسة العملية , مثل : شرائح زجاجية – محلول يود – قطعة خبز عليها عفن خبز ...... الخ . أما الأحداث فهي الأنشطة التي يقوم بها الطلاب .مثال : إعداد شريحة لفطر عفن الخبز .استخدام الميكروسكوب في فحص فطر عفن الخبز . 3-تحديد التسجيلات : حيث يقسم الطلاب إلى مجموعات ( 3 - 5 طلاب في المجموعة ) وتوزع عليهم الأدوات ويطلب منهم تسجيل ملاحظاتهم خلال الأنشطة المعملية على الخريطة .مثال : رسم فطر عفن الخبز من خلال مشاهدة الفطر تحت الميكروسكوب . 4-تحديد المفاهيم والمبادئ : ويتم هنا استخراج المفاهيم والمبادئ المرتبطة بالسؤال الرئيسي للدرس ومناقشة الطلاب فيها , وتسجيل هذه المفاهيم في الخريطة . مثال : مفاهيم : الفطريات – العفن – الترمم – الجراثيم ... الخ. أما المبادئ مثل : -تتغذى الفطريات تغذية غير ذاتية عن طريق الترمم .-لا تحتوي الفطريات على بلاستيدات خضراء . 5-تحديد التحويلات : يتم في هذه الخطوة تحويل التسجيلات التي تم ملاحظتها إلى صورة لا معنى لها.6-تحديد المعارف المستخلصة : ويتم تحديدها من التحويلات والتي تجيب عن السؤال الرئيسي مثل :- يتكون فطر عفن الخبز من خيوط أنبوبية تحمل حوافظ جرثومية.- فطر عفن الخبز عديد الخلايا .ويقوم الطالب بتسجيل ذلك في الخريطة . 7-تحديد القيم المستخلصة : ويوجه الطالب إلى تحديد أوجه الإفادة من موضوع الدرس في الحياة وتسجيل ذلك في الخريطة .مثل : فطر عفن الخبز مفيد للإنسان حيث يستخدم في صناعة الكورتيزون .
* استخدامات خريطة الشكل ( V ) : 1-تستخدم كأداة لبناء المناهج الدراسية .2-تستخدم كأداة تدريسية , حيث تستخدم في تدريس المفاهيم العلمية كما سبق .3-تستخدم كأداة تقويمية لأداء الطلاب كأن يطلب منهم تصميم خريطة الشكل ( V ) لموضوع محدد في العلوم , أو أن يقوم الطالب باستكمال الأماكن الشاغرة في الخريطة المعطاة له .
rdf:langString
El terme aprenentatge significatiu fou introduït per David Ausubel (1963, 1968) i es contraposa a aprenentatge memorístic. Per tal que hi hagi aprenentatge significatiu s'ha d'atribuir un significat a un nou contingut. Hi ha d'haver:
* Assimilació: vol dir que s'ha d'enganxar a les idees prèvies de l'alumne (coneixement previ que actua com a ancoratge).
* Acomodació: dintre les estructures mentals. Forma part de la psicologia cognitiva. Les investigacions de la psicologia cognitiva es basen en l'aprenentatge humà i es fonamenten i inspiren en l'obra de Piaget. Cada individu aprèn interioritzant els estímuls captats, però no els incorpora de manera passiva (com defensen els conductistes Watson, Pavlov o Skinner), sinó que els adapta als seus esquemes i estructures prèvies. Aquests esquemes i estructures no són rígids sinó flexibles i es van modificant per a adaptar-se a una realitat que també canvia. Els cognitivistes com Ausubel destaquen la flexibilitat i plasticitat de la ment. David Paul Ausubel (1918-2008) trasllada aquests conceptes teòrics al camp de l'aprenentatge escolar. Assenyala la importància d'ensenyar a aprendre abans que es donin els procediments de gratificació de conductes apreses.Aquest psicòleg considera que l'aprenentatge ha de ser significatiu: el que s'aprèn ha de ser compatible amb els coneixements previs de l'individu, de manera que es puguin integrar i ser interioritzats. "El factor més important que influeix en l'aprenentatge és el que l'humà ja sap: esbrini's això i ensenyi's en conseqüència". Es diferencia de l'aprenentatge per repetició.Ausubel destaca la importància dels errors: l'error indica un coneixement previ del qual s'ha de partir.Ausubel contraposa l'aprenentatge per repetició, en el qual l'estudiant rep els continguts en la seva forma definitiva i aquests s'assimilen de memòria sense comprendre'ls o relacionar-los amb altres coneixements previs.En l'aprenentatge per descobriment, l'estudiant descobreix per si mateix els continguts que es volen transmetre (ressonàncies de Sòcrates i el mite de la caverna).
rdf:langString
Smysluplné učení je termín vytvořený v rámci teorie učení americkým psychologem Davidem Ausubelem v 60. letech. Vychází z kognitivní psychologie.
rdf:langString
Deeper Learning ist eine Reformidee für ein modernes Lernen, wie es die veränderten Bedingungen des 21. Jahrhunderts erfordern. Dazu gehören mindestens der Wissenserwerb für einen definierten Kernbereich, anspruchsvolle Denkfähigkeiten und bestimmte Lerneinstellungen, zunehmend auch die Digitalisierung des Lernens. Als Begründung gilt, die Bildung junger Menschen müsse sich auf analytisches Denken, komplexe Problemlösung und Teamwork orientieren, um sie auf die künftige Arbeits- und Zivilgesellschaft vorzubereiten. Das Deep Learning im maschinellen Lernen (Informatik) wird durch den Begriff (ironisch) übertrumpft.
rdf:langString
En el lenguaje educativo empleado en EE. UU., el aprendizaje profundizado o aprendizaje más profundo es un conjunto de resultados de aprendizaje que incluyen la adquisición de un núcleo duro de conocimientos, pensamiento complejo y disposición para aprender. El aprendizaje profundizado se basa en la premisa de que están cambiando las naturalezas de la vida laboral, de la vida ciudadana y de la vida diaria. Por ello se requiere cada vez más que la educación formal proporcione a la juventud habilidades como el pensamiento analítico, la resolución de problemas complejos o el trabajo en equipo. No debe confundirse el aprendizaje profundizado (deeper learning) , que es aplicable a personas, con el aprendizaje profundo (deep learning), que es una manera de programar algoritmos en ordenadores para que ejecuten tareas de inteligencia artificial. El aprendizaje más profundo se asocia con un creciente movimiento en la educación estadounidense que pone especial énfasis en dotar al alumnado de las capacidades para aplicar los conocimientos que se le enseñan a las circunstancias del mundo real, y para resolver problemas nuevos. Numerosas escuelas y distritos escolares estadounidenses, con un alumnado de amplio espectro socioeconómico, aplican el aprendizaje profundizado como un componente de su planteamiento educativo.
rdf:langString
Ikaskuntza adierazgarri edo ikaskuntza esanguratsua David Ausubel pedagogo eta psikologoak eratutako ikaskuntza-teoria da, konstruktibismoan eragin nabarmena izan duena. Horren arabera, ikasleak jasotako informazioa aurretik dituen ideiekin lotuz ikasten du. Edukiak buruz ikasten diren metodoak baztertzen baditu ere, ikaskuntza adierazgarri egiteko, ikasleak aurretik gaiari kontzeptu eta ideiak eduki behar ditu, informazio berria modu egokian jasotzeko; hori dela eta, lehen hezkuntzatik aurrerako mailetan aplikatzen da batez ere.
rdf:langString
El aprendizaje significativo es, según el teórico estadounidense David Ausubel, un tipo de aprendizaje en que un estudiante asocia la información (versionista) nueva con la que ya posee; reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso. Es decir, la estructura de los conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y estos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Este concepto y esta teoría se sitúan dentro del marco de la psicología constructivista. El aprendizaje significativo ocurre cuando la información nueva se conecta con un concepto relevante ya existente en la estructura cognitiva (esto implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la medida en que las ideas, conceptos o proposiciones relevantes ya existentes en la estructura cognitiva del educando sean claras y estén disponibles, de tal manera, que funcionen como un punto de anclaje de las primeras). A su vez, el nuevo conocimiento modifica la estructura cognoscitiva, potenciando los esquemas cognitivos que posibilitan la adquisición de nuevos conocimientos. El aprendizaje significativo consiste en la combinación de los conocimientos previos que tiene el individuo con los conocimientos nuevos que va adquiriendo. Estos dos al relacionarse, forman una conexión. Por ejemplo, los procesos de reflexión y construcción de ideas permiten contrastar las ideas propias expuestas con las de otros y revisar, al mismo tiempo, su coherencia y lógica, cuestionando su adecuación para explicar los fenómenos (Romero y Quesada, 2014). Estos procesos fomentan el cambio conceptual y permiten el desarrollo en el sujeto, esto es, el aprendizaje significativo'. Fink (2003) elaboró una nueva taxonomía de aprendizaje significativo que ofrece a los profesores un conjunto de términos para formular objetivos de aprendizaje para sus cursos. Está orientada a profesores e instituciones que deseen proporcionar una educación centrada en el aprendizaje. Esta taxonomía va más allá comprender y recordar e incluso más allá del aprendizaje de la aplicación. Además, el aprendizaje significativo de acuerdo con la práctica docente se manifiesta de diferentes maneras y conforme al contexto del alumno, a los tipos de experiencias de cada uno y a la forma en que relaciona la información .
rdf:langString
The concept or theory of meaningful learning is that learned information is completely understood and can now be used to make connections with other previously known knowledge, aiding in further understanding. Since information is stored in a network of connections, it can be accessed from multiple starting points depending on the context of recall. Meaningful learning is often contrasted with rote learning, a method in which information is memorized sometimes without elements of understanding or relation to other objects or situations. A real-world example of a concept the learner has learned is an instance of meaningful learning. Utilization of meaningful learning may trigger further learning, as the relation of a concept to a real-world situation may be encouraging to the learner. It may encourage the learner to understand the information presented and will assist with active learning techniques to aid their understanding. Although it takes longer than rote memorization, information is typically retained for a longer period of time. Meaningful learning can incorporate many different techniques, such as concept map, collaboration, and hands-on tasks. Some techniques may be more helpful than others, depending on the learner.
rdf:langString
Teori Belajar Bermakna merupakan suatu proses mengaitkan informasi baru pada konsep-konsep relevan yang terdapat dalam struktur kognitif seseorang. Dikemukakan oleh David Paul Ausubel (25 Oktober 1918 - 9 Juli 2008) seorang ahli psikologi pendidikan dari Amerika Serikat. Inti teori Ausubel tentang belajar adalah belajar bermakna. Menurut Ausubel faktor utama yang memengaruhi belajar bermakna adalah struktur kognitif yang telah ada, stabilitas, kejelasan pengetahuan dalam suatu bidang studi, dan pada waktu tertentu. Sifat-sifat struktur kognitif menentukan validitas dan kejelasan arti-arti yang timbul pada waktu informasi baru masuk ke dalam struktur kognitif itu, demikian pula sifat proses interaksi yang terjadi. Ausubel juga menekankan pentingnya pembelajaran yang bermakna daripada hafalan. Ia menyatakan bahwa teorinya hanya berlaku untuk pembelajaran reception di lingkungan sekolah. Ausubel percaya bahwa pemahaman konsep, prinsip, dan ide-ide dicapai melalui penalaran deduktif. Teori belajar bermakna David Ausubel dipengaruhi ajaran Jean Piaget. Mirip dengan ide-ide Piaget tentang skema konseptual, Ausubel menghubungkan dengan penjelasannya tentang bagaimana orang memperoleh pengetahuan.
rdf:langString
Aprendizagem significativa é o conceito central da teoria da aprendizagem de David Ausubel. Segundo "a aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação relaciona-se, de maneira substantiva (não-literal) e não-arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivíduo". Em outras palavras, os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o conhecimento prévio que o aluno possui. Ausubel define este conhecimento prévio como "" ou simplesmente "subsunçor". Os são estruturas de conhecimento específicos que podem ser mais ou menos abrangentes de acordo com a freqüência com que ocorre aprendizagem significativa em conjunto com um dado subsunçor. Subsunçores A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel define estruturas cognitivas como estruturas hierarquicas de conceitos que são representações de experiências sensoriais do indivíduo. A ocorrência da aprendizagem significativa implica o crescimento e modificação do conceito subsunçor. A partir de um conceito geral (já incorporado pelo aluno) o conhecimento pode ser construído de modo a liga-lo com novos conceitos facilitando a compreensão das novas informações, o que dá significado real ao conhecimento adquirido. As idéias novas só podem ser aprendidas e retidas de maneira útil caso se refiram a conceitos e proposições já disponíveis, que proporcionam as âncoras conceituais. Primeiros estudos Ausubel publicou seus primeiros estudos sobre a teoria da aprendizagem significativa em 1963 (The Psychology of Meaningful Verbal Learning) e desenvolveu-a durante as décadas de 1960 e 1970. Mais tarde, no final da década de 1970, Ausubel recebeu a contribuição de Joseph Novak, que progressivamente incumbiu-se de refinar e divulgar a teoria. Com a contribuição de Novak, a teoria da aprendizagem significativa modificou o foco do ensino do modelo estímulo→ resposta→ reforço positivo para o modelo aprendizagem significativa→ mudança conceptual→ construtivismo.
rdf:langString
有意义学习是由美国心理学家奥苏伯尔提出，与机械学习相对的概念，指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的知识建立实质性的和非人为的联系。
xsd:nonNegativeInteger
16640